El papel del maestro es vital para la constitución de una sociedad, la primera e ineludible tarea de la educación es enseñar los conocimientos, es por ello que el que hacer docente es una actividad que requiere preparación constante, carácter, actitud y mucha paciencia y amor para sobre llevar adecuadamente la misión asignada ya que no es tarea fácil.
El docente tiene como finalidad desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizaje, significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender).
Nosotros los docentes brindamos una relación de ayuda a los alumnos para que a ellos se les hagan más fácil el logro de sus metas. En nuestras manos esta la posibilidad de colaborar eficazmente para que en una parte esencial de su infancia, el ser humano reciba la protección, el amor y las herramientas para que se abra paso entre las trochas que conducen a la dicha sabiendo enfrentar las contingencias de autonomía y seguridad que se les pueda presentar.
El papel del maestro es fundamental dentro del aula, la mediación pedagógica debe ocupar un lugar de privilegio. Esta se da a través de los texto y otros materiales puestos a disposición del estudiante.
El docente debe fungir como nexo entre los materiales y el estudiante cuya función prioritaria es complementar, utilizar, facilitar y, en ultima instancia, posibilitar la mediación pedagógica, un asesor no debe ejercer titular de ninguna especie, solo acompañar un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y sus conocimientos.
El docente debe sentirse comprometido e identificado con la labor y contar con una sensibilidad y una actitud creativa que lo configure como maestro.
Esto es maravilloso enseñar para que cada alumno día a día construya su propio saber, que fortalecerá su proceso de personalización con su dinámica constante de descubrimiento, conquista y posición de si mismo. Ósea la docencia no se le puede mirar en pequeño, por que es una activad integral.
Estrategias de la enseñanza- Planificación
"Acciones seleccionadas para seguir actividades de forma secuencial para lograr el aprendizaje de un objetivo".Las estrategias deben estar dentro del contexto de la planificación, metodología y evaluación.
El maestro planifica en función de los alumnos, objetivos, recursos, tiempo y ambiente. Escoge la metodología eficaz para promover la competencia y obtener la calificación del aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es la acción en torno a la cual se genera instrucción dirigida al logro del aprendizaje de contenidos, procedimientos y valores.
La educación podemos considerarla como una actividad intencional cuyo desarrollo exige una planificación que concrete el currículo en propuestas susceptibles de ser llevadas a cabo. Esta actividad de concreción compete esencialmente al profesor que es el responsable último de la acción educativa ante los alumnos.
Con independencia de cuál sea el proyecto y el modo de llevarlo a la práctica, lo cierto es que el profesor asume, cuando programa, un papel de agente directo en la acción educativa. Es el último, pero a la postre, el principal agente de la concreción del currículo. En este punto creemos que descansa el papel de protagonistas que juegan los profesores en todos los procesos de reforma educativa donde se acomete una modificación de los contenidos curriculares.
La habilidad para planificar se considera un aspecto fundamental dentro de las competencias que definen el rol profesional de los profesores. Es el aspecto central de la fase preactiva, es decir, del período anterior a la instrucción directa con el alumno. Por otra parte, a lo largo de los años de formación inicial, los profesores reciben un entrenamiento específico en tareas de planificación y programación del currículo.La planificación es, pues, un proceso secuencias a través del cual se establecen una serie de pasos que conducen la enseñanza a una meta final. Una planificación eficaz requiere poner en marcha una serie de habilidades cognitivas, que no siempre resultan conscientes para el que planifica.
A la hora de seleccionar y organizar los contenidos a trabajar durante el año, los docentes no partimos de cero. Es preciso enmarcar nuestras decisiones en el contexto del PCI (Proyecto curricular institucional) de la institución. En esta unidad vamos a detenernos en el proceso de organización y secuenciación de contenidos en el aula. Poner el acento en esta instancia no implica olvidarnos de los niveles más amplios de planificación, ya que son el contexto de nuestro proyecto áulico.
Este trabajo de organización no supone la aplicación mecánica de técnicas para distribuir los contenidos sea cual fuere el área abordada, sino una tarea creativa, donde las características concretas de los contenidos según cada área, el nivel de desarrollo de los alumnos, las singularidades de cada comunidad educativa, etc., son factores que el docente debe tener en cuenta para decidir la organización que adoptarán objetivos y contenidos en cada caso.
¿Qué es un contenido de enseñanza?
Antes de entrar de lleno en el proceso de secuenciación de contenidos, recordemos el concepto de contenido y sus tipos.
En términos generales, todo lo que se enseña a los alumnos y que estos deben aprender, se denomina contenido de enseñanza. En estos últimos tiempos los docentes hemos comenzado a discriminar los contenidos en diferentes “tipos”. Ander Egg (1996), elabora un cuadro del cual éste es una parte:
Ander Egg remite a Ausubel para redondear la idea:
«Cuando enseñamos, no sólo pretendemos que los alumnos sepan cosas nuevas (asimilen conceptos), sino que también pretendemos que aprendan a hacer cosas (procedimientos) y que desarrollen determinadas formas de ser y de pensar (actitudes). La educación gira en torno al triple eje de saber, saber hacer y aprender a ser.»
Concepto de «secuencia»
En un curso escolar no es posible trabajar todos los contenidos de un área a la vez. Por el contrario, es necesaria una distribución que debe ser acordada por el equipo docente, que se incluya en el proyecto curricular, y que permita dar continuidad y coherencia al proceso de enseñanza aprendizaje. A esto llamamos «secuencia». Es importante que el concepto de«secuencia», que implica orden y relación de objetivos y contenidos, no se confunda con el de «temporalización» que indica la planificación de los tiempos concretos en los que se van a desarrollar las secuencias en ella.La elaboración de secuencias supone una tarea colectiva de reflexión y toma de decisiones que debe realizarse en equipo, y por tanto requiere de un consenso entre sus miembros para garantizar su posterior aplicación en las aulas, propiciando una continuidad y coherencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos a lo largo de la etapa.
Criterios para elaborar y analizar secuencias
Con respecto a la los aspectos que hacen a la selección y secuenciación de contenidos Sánchez Iniesta (1995) propone seguir como referencia ciertos criterios:1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos.2. Realizar un análisis de los contenidos desde la lógica interna y características singulares de las disciplinas a las que pertenecen.3. Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos dentro de su nivel de desarrollo.4. Elegir un contenido organizador (conceptual, procedimental o actitudinal) de la secuencia (Ausubel propone los contenidos conceptuales para tal fin).5. Tener en cuenta todos los tipos de contenidos.6. Definir ejes de contenidos en función del eje organizador.7. Es conveniente que la secuencia de área elegida se relacione con los contenidos del resto de las áreas que componen la etapa.8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresión.9. Es conveniente realizar un tratamiento cíclico de los contenidos.10. Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fácil de modificar por el docente.Los criterios anteriores pueden servirnos para analizar nuestras prácticas cotidianas, y así poder sistematizar conceptualmente lo que ya hacemos, o bien para descubrir y revalorizar aspectos que solemos dejar de lado. A continuación transcribimos parte del desarrollo que el autor hace de cada uno, lo que nos permitirá reflexionar sobre nuestros supuestos y experiencias:
1.Partir de los conocimientos previos de los alumnos.La secuencias incluidas en una determinada etapa educativa deberían enlazar con la inmediatamente anterior, para garantizar la progresión en los procesos de aprendizaje querealizan los alumnos. (...) Por otro lado, y ya dentro de cada secuencia, es conveniente que se incluyan, a lo largo de la misma, resúmenes y recapitulaciones que permitan recordar en un momento dado el camino recorrido en la secuencia de aprendizaje, para que los alumnos puedan seguir su hilo conductor, y a la vez recordar aquellos contenidos necesarios sobre los que construir los siguientes aprendizajes.
2. Realizar un análisis de los contenidos desde la lógica interna y características singulares de las disciplinas a las que pertenecen.Para elaborar la secuencia de un conjunto de conocimientos que pertenecen a una sola disciplina, o a varias englobadas en un área, los docentes debemos tener un conocimiento lo más amplio posible de esas disciplinas: su estructura interna, contenidos más relevantes, procedimientos más habituales que utiliza, aportaciones más importantes que hace a la cultura de la comunidad, etc. De entre todos estos factores, destacamos por su importancia el necesario conocimiento de la lógica interna que rige la organización de su cuerpo de conocimientos. Por ejemplo, las Matemáticas tienen una lógica bien distinta a las disciplinas que tratan el Medio Social, donde los fenómenos estudiados son más cambiantes y no se pueden cuantificar siempre de un modo exacto, debido a la mayor variación de los mismos a lo largo del tiempo.Si bien es muy posible que exista una variedad de opciones dependiendo de los autores consultados, en cualquier caso existe generalmente un orden lógico aceptado por los expertos en dicha disciplina, que recomienda estudiar unos contenidos antes que otros con el fin de poder progresar adecuadamente en el conocimiento de los distintos temas.Pues bien, ese orden así establecido va a servirnos para organizar en primer lugar los contenidos más importantes del área elegida, dentro de la etapa educativa que consideremos (Primaria, Secundaria, etc.).
3. Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos dentro de su nivel de desarrollo.Es preciso complementar el análisis anterior, con las aportaciones que nos llegan desde lapsicología evolutiva, es decir, adecuar el tratamiento del contenido a las posibilidades de aprendizaje que permite en cada momento el desarrollo de los alumnos a los que se dirige. Para ello, diversos estudios de psicología nos aportan referencias concretas de cuándo los alumnos pueden asimilar mejor, por ejemplo, los conceptos de volumen, cantidad, energía, etc. (...) Será necesario por tanto un análisis conjunto y complementario del contenido, en su orden lógico por un lado, y en las posibilidades que el alumno tiene de abordarlo conforme a su desarrollo evolutivo, por otro.4. Elección del contenido organizador.Para elaborar secuencias no podemos utilizar como referentes los distintos tipos de contenidos al mismo tiempo (conceptos, procedimientos y actitudes), ya que será muy difícil, cuando no imposible, encontrar criterios para fundamentar la conveniencia de tratar antes un concepto que una actitud, por ejemplo. (...) Es preciso, por tanto, que los criterios para la organización de contenidos tengan una coherencia, y para ello es conveniente que se actúe inicialmente sobre un solo tipo de contenido, conceptual, procedimental o actitudinal, de manera que el contenido elegido sirva de organizador y vertebrador de toda la secuencia, en torno al cual se irán abordando de un modo relacionado los contenidos de los otros tipos.Para Ausubel, el contenido organizador debería ser de tipo conceptual, pues piensa que nuestra estructura de conocimiento está formada por conceptos y las numerosas relaciones que se establecen entre ellos. Propone que, partiendo de los objetivos generales del currículo, se extraigael contenido de tipo conceptual de la disciplina o área que se va a secuenciar, tomando como punto de partida los conceptos más generales e inclusores, y a partir de ellos ir derivando el resto de conceptos más particulares relacionados con aquéllos, a través de jerarquías conceptuales, mediante una diferenciación progresiva de los mismos. Reigeluth, en su Teoría de la Elaboración, propone que además de los conceptos (en cuyo modo de secuenciarlos está completamente de acuerdo con Ausubel), podemos optar por los procedimientos como contenido organizador. Inicialmente definiría lo que llama el «epítome inicial», que es un conjunto de ideas fundamentales de la totalidad sobre lo que se va a trabajar. El epítome no está formado por todas las ideas, nitampoco es un resumen, sino que contiene las más importantes (es un plano general), que deben ser más generales y simples que el resto de contenidos que se vayan a secuenciara continuación. A partir del epítome inicial se desarrolla un segundo nivel de elaboración más concreto, que se denomina epítome ampliado, y así sucesivamente se va desarrollando el resto de contenidos. En las secuencias elaborativas de tipo conceptual, se incluyen en el epítome inicial los conceptos más generales e inclusivos, y en los sucesivos niveles de elaboración se presentan subclasificaciones más detalladas que los conceptos del epítome inicial; en general, son tipos o partes de éstos. Las secuencias elaborativas que toman como contenido organizador los procedimientos incluyen en el epítome inicial los más simples, es decir, aquellos que requieren un menor número de pasos o acciones y que se aplican a un mayor número de situaciones.En sucesivos niveles de elaboración incluiríamos versiones más complejas de estos procedimientos, que comportarían un mayor número de pasos para llegar al objetivo, y que se aplican de un modo más restringido a situaciones más concretas. Según las características de cada área, el contenido organizador que podemos elegir puede ser distinto. En el caso del área que estudia contenidos referentes al Medio Natural, Social y Cultural, parece más apropiada la organización en torno a los conceptos, mientras que para secuenciar contenidos de Matemáticas o Lenguaje, podríamos considerar tal vez más adecuados los contenidos de tipo procedimental.
5. Es Preciso tener en cuenta todos los tipos de contenidos.Si queremos que los alumnos respondan globalmente ante los aprendizajes propuestos, deben abordar los distintos tipos de contenidos de un modo equilibrado (que no significaigualitario). Si bien es cierto que cada cuerpo de contenidos se presta más, corno acabamos de ver, a la elección de un contenido organizador, éste necesita de los demás para poder desarrollarse adecuadamente. Los contenidos que acompañan tal organizador en el transcurso de la secuencia son los que Reigeluth define como contenidos de «soporte», de tal manera que si elegimos los conceptos, por ejemplo, es preciso acompañarlos de los procedimientos que el alumno va a necesitar para abordarlos, y de las actitudes que va a generar su tratamiento.
6. Ejes de contenidos.Una vez elegido el contenido organizador de la secuencia, es conveniente que se definan unos ejes de contenido que sirvan para vertebrar la organización de la misma. Estos ejes constituyen una línea encadenada de contenidos que facilitan una lectura rápida de la secuencia, así como una mejor orientación en la misma; esto favorece el desarrollo de la actividades programadas en el aula, que siguen así con mayor facilidad el desarrollo de una secuencia perteneciente a una etapa de larga duración. (...)
7. Es conveniente que la secuencia del área elegida se relacione con los contenidos del resto de áreas que componen la etapa.Los contenidos de las distintas áreas contribuyen, mediante su tratamiento conjunto, a la consecución de los objetivos generales de la etapa, de manera que se complementan y relacionan procurando ofrecer explicaciones globales de la realidad. Por tanto, dentro de cada secuencia es necesario prever un apartado dedicado a orientar las relaciones que se pueden establecer con otrasáreas, con el fin de facilitar la planificación posterior a nivel de aula.
8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresión, que va desde los más generales y cercanos a la experiencia del alumno, hacia aquéllos más particulares y alejados de su realidad. Se intentará progresar, por tanto, desde lo más sencillo a lo más complejo.9. Es conveniente realizar un tratamiento cíclico de los contenidos.La organización de los contenidos sugerida en el criterio anterior no debe entenderse referida a una progresión lineal, sino que el tratamiento de los contenidos debe ser cíclico; es decir, en muchos casos no se trabajarán en un solo ciclo y por una única vez, sino que se irán abordandoen sucesivos niveles de complejidad a lo largo de los distintos ciclos de la etapa, en estrecha relación con el nivel de desarrollo y conocimientos de los alumnos.
10. Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fácil de modificar por el equipo docente, incorporando aquellas rectificaciones extraídas de la práctica diaria en el aula, que es donde las previsiones de la secuencia se someten a constante evaluación. Por tanto, una secuencia en la que solamente se incluye una distribución de contenidos por ciclos a modo de «montones» sin conexión entre ellos, nos proporciona unos conjuntos de contenidos con un carácter muy estático, donde la única posibilidad de modificación que nos permiten consiste en pasar contenidos de un ciclo a otro. Ahora bien, cuando una secuencia nos ofrece un orden en los contenidos a lo largo de la etapa y, sobre todo, presenta las relaciones que se establecen entre ellos, en este caso el docente puede introducir modificaciones parciales, surgidas puntualmente como consecuencia de la evaluación diaria de su trabajo en clase; lo que puede dar lugar a través del tiempo a una reconstrucción progresiva de toda la secuencia, convirtiéndola en un instrumento más personal de planificación.
El enfoque constructivista ha traído consigo la investigación sobre las concepciones alternativas, conjunto de ideas coordinadas e imágenes con coherencia interna, de existencia anterior al proceso formal de enseñanza-aprendizaje, que utilizan los estudiantes para razonar ante situaciones problemáticas o conflictivas y que pueden constituir un elemento motor en la construcción del saber.
Estas ideas sobre la ciencia arraigadas en la mente de los alumnos son debidas tanto a sus propias percepciones como a las influencias de su medio social. Es por ello que las concepciones alternativas se pueden clasificar en tres grandes grupos: de origen social, de origen sensorial y de origen analógico.
• De origen sensorial: son aquellas que se forman espontáneamente a través de la percepción, como consecuencia de las experiencias y observaciones de la vida cotidiana. Se basan en la utilización del razonamiento causa-efecto. Un ejemplo de ello sería: las plantas respiran, luego necesitan pulmones como las personas; o la savia de las plantas corresponde a la sangre de los animales.
• De origen social: son aquellas que se originan por la influencia del entorno social y cultural del alumno. Esta influencia no se limita a la familia o la escuela, sino que también se extiende a los medios de comunicación, sobre todo la televisión. Un ejemplo de ello es la utilización de términos como “acidez” “energético”, “pureza” con un sentido diferente al científicamente aceptado , o la influencia de películas o caricaturas relacionadas con mutaciones y mutantes que inducen a asociar el concepto de mutación con cambios exclusivamente externos.
• De origen analógico:existen áreas del conocimiento en las que los alumnos carecen de ideas específicas, por lo que podría pensarse que hay dominios en los que se puede aprender partiendo de cero. Sin embargo, la psicología cognitiva ha determinado que es imposible aprender algo sino se activa algún esquema existente. Se cree que para comprender una nueva situación, se activa por analogía una concepción útil correspondiente a otro dominio del conocimiento.
“El papel de las concepciones alternativas en el aula ilumina la labor docente en el proceso enseñanza-aprendizaje y fundamenta estrategias didácticas a emplear. El conocimiento de ellas resulta indispensable para plantear un aprendizaje significativo concebido en términos de cambio conceptual."
Desde diferentes perspectivas al docente se le han asignado diversos roles:
• Trasmisor de conocimientos
• El animador
• El supervisor
• El guía del proceso
• El investigador educativo
Por lo tanto el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Es por ello que los conocimientos y significados adquiridos durante su formación profesional, así como la experiencia continua en el aula, constituyen los ejes de la práctica pedagógica del profesor. Como consecuencia, en el desempeño como docentes debemos desarrollar áreas de competencia a saber:
1. Conocer la materia que se va a enseñar, en el caso de ustedes “ciencias”.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias ( objetivo de la asignatura didáctica de las ciencias)
4. Hacer crítica fundamentada de la enseñanza habitual.
5. Saber preparar actividades ( potencial de aprendizaje)
6. Saber dirigir las actividades a los alumnos ( potencial de aprendizaje)
La trayectoria didáctica ha generado unos modelos o enfoques dominantes en cada etapa histórica, el tradicional de transmisión-recepción, el del descubrimiento y el actual constructivista. Todos ellos han ido aportando una nueva visión del proceso enseñanza-aprendizaje hasta llegar al enfoque actual, en el cual el alumno es el protagonista principal.
• Modelo de transmisión-recepción: aunque se considera un modelo superado a partir de 1960, la realidad es que el aprendizaje de tipo acumulativo sigue siendo muy utilizado por un gran número de docentes de todos los niveles educativos. Este modelo “ tradicional” se basa en las explicaciones del profesorado, en la utilización de diversas lecturas, en la realización de algún trabajo práctica para comprobar la teoría, en la observación y verificación. Es un modelo que utiliza la transmisión verbal en sus distintas formas, así como las conferencias, los libros de texto o las demostraciones. En la mayoría de los casos, los docentes ignoran las ideas de los alumnos y basan la enseñanza únicamente en la estructura de la materia, argumentando que si un determinado tema se presenta de forma bien estructurado, con conceptos bien relacionados entre sí, los estudiantes desarrollarán una estructura conceptual de los mismos. Los docentes que utilizan solo este tipo de enfoque para el aprendizaje de la ciencia la conciben como un archivo cerrado.
• Modelo del descubrimiento: en este enfoque el aprendizaje se realiza o se basa en la experiencia empírica. Este modelo apareció como respuesta al fracaso del modelo anterior y su aplicación acentuó la importancia de los trabajos de laboratorio y de la adquisición de habilidades científicas útiles para aplicar el método científico. Según este enfoque se aprende mejor lo que se descubre por uno mismo, por lo que la actividad del docente se centra en diseñar investigaciones que puedan conducir al descubrimiento. Los contenidos conceptuales pierden importancia y los contenidos de la enseñanza aprendizaje se identifican con los procedimientos científicos, con independencia de los conceptos. El punto de partida de este enfoque es descubrir a partir de la observación, sin ningún fundamento teórico previo, abordando el trabajo científico desde técnicas inductivas. Este método ha fracasado ya que los estudiantes no “descubren” lo que se pretendía; por el contrario, muchas veces la evidencia empírica refuerza las concepciones previas.
• Modelo constructivista: este modelo ha producido un amplio consenso entre los investigadores de la didáctica de las ciencias. Es un modelo cognitivo, ya que se basa en el estudio y el desarrollo de los procesos mentales de los estudiantes. La base teórica del construtivismo se inspira en las teorías de J. Piaget y de D.P.Ausubel, aunque en realidad otras corrientes psicopedagógicas, a pesar de ser diferentes comparten los postulados constructivistas y definen el aprendizaje como un proceso activo de construcción que parte de lo que ya se sabe, y en el que la habilidad para razonar y utilizar los conocimientos depende del contexto en que el conocimiento sea necesario.
El constructivismo reúne los conceptos de asimilación y acomodación que están en la base del cambio conceptual de Piaget, así como el aprendizaje significativo postulado por Ausubel. Para éste ultimo, el aprendizaje significativo es el único eficaz y el alumno aprende significativamente cuando es capaz de relacionar las nuevas ideas con algún aspecto esencial de su estructura cognitiva. La persistencia de los que se aprende y la utilización de los contenidos en otros contextos y situaciones son dos de las características del aprendizaje significativo.
Las tres condiciones básicas para que produzca el aprendizaje significativo son:
-Que lo que se aprende tenga estructura y organización internas.
-Que el estudiante disponga de conocimientos que le permitan afrontar los nuevos contenidos.
-Que el estudiante muestre interés y motivación.
En la actualidad el modelo constructivista no es sólo un modelo teórico, sino que lleva tras de sí
un modelo instruccional. Partiendo de de las concepciones que tienen los estudiantes, se debe diseñar una instrucción para cambiar o desarrollar sus ideas.
La didáctica se define como una disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en sí y el aprendizaje. Es la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teorías pedagógicas. También se puede definir como la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando.
La didáctica presenta doble finalidad :a) finalidad teórica, ya que permite adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de enseñanza aprendizaje; b) finalidad práctica, ya que regula y dirige la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje elaborando propuestas de acción para intervenir y transformar la realidad.
Los elementos componentes del acto didáctico son:
• El alumnado y su aprendizaje
• El profesorado y su enseñanza
• Las materias y su estructura ( curriculum)
• El contexto social del aprendizaje
Clasificación de la didáctica:
• Didáctica general: estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión en conjunto.
• Didáctica diferencial: se aplica específicamente a situaciones variadas de edad o características de los sujetos y queda incorporada a la didáctica general mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado.
• Didáctica especial o específica: explica las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. En el caso de ustedes a las ciencias naturales.
Las Ciencias Naturales tienen como objetivo el estudio de la naturaleza mediante el método científico o método experimental. El estudio de las ciencias naturales se basa en el razonamiento lógico con la metodología de las ciencias formales cuya herramienta es la matemática. Es una parte de la ciencia básica para su desarrollo práctico con un sistema productivo de investigación, desarrollo e innovación.
Disciplinas de las Ciencias Naturales
Las Ciencias naturales involucra diversas disciplinas entre ellas: biología, física, química, astronomía y geología.
Ciencias Naturales. Características de las áreas curriculares
Equipo de Ciencias Naturales
Nora Bahamonde (Coordinadora)
Marta Bulwik
Mariana Rodríguez
Horacio Tignanelli
“Los contenidos de la ciencia escolar están inscriptos en un marco de conceptualización más amplio, que llamamos alfabetización científica y definimos como una combinación dinámica de habilidades tanto cognitivas como de manipulación, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas, acerca de los fenómenos naturales y de la manera sobre cómo indagar sobre los mismos. Desde esa perspectiva, los principales aspectos a desarrollar en la enseñanza de las Ciencias Naturales son:
• La comprensión de la ciencia como una parte de de la cultura.
• La íntima vinculación del aprendizaje de las ciencias con el lenguaje.
• La comprensión de conceptos y la adquisición de información significativa, para explicar y reflexionar sobre distintos aspectos del mundo natural.
• La recuperación y el trabajo con los saberes cotidianos y su problematización.
• La contextualización política, económica y socio-cultural del pensamiento científico.
• El reconocimiento de la ciencia como una construcción colectiva del conocimiento.
• La vinculación de la ciencia con la historia y con la tecnología."
Papel del docente
